El cambio conceptual que requiere nuestro sistema escolar

Aug 11, 2020

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El sistema de educación básica y media en Colombia es demasiado centralista. Sin embargo, la experiencia internacional en el manejo de la pandemia global nos indica que esa realidad, que hemos decidido ignorar por décadas, debe cambiar.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) reunió, entre junio y abril del presente año, una serie de reflexiones en el marco de la iniciativa Planning and managing education in the context of covid-19. Esta contó con 336 participantes de 86 naciones, en su mayoría africanas (65 por ciento) y europeas (12 por ciento). La composición de actores consultados es interesante, en tanto revela una visión ciertamente integral de voces activas en el sector educativo de distintas sociedades; 36 por ciento eran representantes de ministerios de educación, 17 por ciento de empleados de centros educativos y 15 por ciento de agencias internacionales de cooperación.

Uno de los temas del diálogo se centró en la valoración de acciones ministeriales para enfrentar los retos de la pandemia global. De acá surgieron tres recomendaciones generales: i) involucrar actores subnacionales que estén en mayor capacidad de responder a necesidades escolares locales; ii) aprovechar capacidades institucionales existentes, pero previendo evitar la duplicidad de esfuerzos y iii) priorizar la consolidación de sistemas de manejo de riesgo educativo para enfrentar futuras posibles emergencias.

¿Qué tan lejos se encuentra nuestro sistema educativo para responder a este llamado a la adaptación? Diría que bastante. El centralismo de facto que impera en Colombia, y que, señalan algunos académicos, se ha profundizado en las últimas décadas, representa una barrera que implica, pero también trasciende, limitaciones financieras en la forma en que se hace y se piensa la educación a lo largo y ancho del territorio. Quisiera aprovechar las siguientes líneas para esbozar algunos de los fundamentos de esta hipótesis.

El primero implica reconocer que, en efecto, el contener esfuerzos para promover una mayor descentralización política hace parte de un diseño intencionado en torno a la organización del Estado colombiano. Como lo argumento en algunas publicaciones académicas (ver acá y acá), la Ley 715 de 2001, que entre sus diferentes artículos aclara responsabilidades del sector educativo y estipula parámetros para la distribución de recursos, representa, en sí, un mecanismo de recentralización en virtud de la eficiencia en el gasto público. Independientemente de su justificación, Julián López-Murcia sugiere que las reformas fiscales y administrativas de las últimas décadas “afectaron significativamente la autoridad política de gobernadores y alcaldes en relación con asuntos nacionales y subnacionales”.

Aunado a lo anterior, quisiera sugerir la persistencia en el imaginario colectivo, y sobre todo en gobiernos de turno, de una visión simplista, y demasiado gerencialista, de la calidad educativa y las rutas de política para consolidarla. Este es otro tema que he planteado en mi trabajo académico, donde denuncio una suerte de paradoja; la obsesión con los indicadores de resultado nos aleja de comprender las razones del fracaso educativo en distintas regiones del país. Estas se esconden, también, en factores culturales complejos y, por tanto, difíciles de medir y anticipar en bases de datos centralizadas. La verdad no creo que eso no lo sepamos; sin embargo, y por cuestiones metodológicas, creo que preferimos ignorarlo.

El tercer elemento que dejaré esbozado es la omisión sistemática del papel central de la reflexión pedagógica en el aprendizaje efectivo de los estudiantes. Las visiones eficientistas de la educación tienden a chocar con la generación de ambientes propicios para el cambio educativo, donde se debería privilegiar la investigación y la creatividad docente. Acá no quisiera entrar en generalizaciones que desconozcan los múltiples esfuerzos que se hacen desde, por ejemplo, facultades de educación, para invitar la innovación educativa. Sin embargo, como lo indica una reciente evaluación de una política nacional importante, este es un camino aún por recorrer. Al parecer el afán centralista por cumplir metas de resultado sigue teniendo una influencia desmedida -y poco eficaz- sobre el qué se debe aprender, cómo y cuándo.

Frente a este último punto me parece relevante parafrasear una investigadora chilena, cuando sugiere que no es claro que los costos de los enfoques gerencialistas en la educación –como la simplificación del currículo, la segregación de estudiantes menos hábiles o la desmotivación docente– se vean compensados por sus beneficios. Y la explicación es apenas intuitiva; cuando las intervenciones sociales distorsionan factores que soportan los medios para alcanzar resultados esperados, el fracaso se hace previsible. Esa es la realidad, como lo he intentado sugerir arriba, y al menos para el caso de la educación pública, en nuestro país.

De regreso al informe de la Unesco, el corolario que propongo es apenas evidente. No estamos bien preparados para adaptarnos a las condiciones sugeridas por la relatoría de esta organización, pues estructuralmente hemos decidido, por mucho tiempo, no estarlo. Por esta razón, y como lo discutí en mi última entrada, los esfuerzos que se han venido dando desde la institucionalidad para enfrentar la pandemia, que existen, y que son valiosos, deben estar acompañados, o al menos orientados, por la intención explícita de dar ese salto conceptual en la esencia centralista del sistema educativo colombiano.

Adenda: El académico argentino Axel Rivas publicó el año pasado en ejercicio en el cual demuestra que, al considerar cambios metodológicos en las pruebas Pisa en sus últimas cinco entregas (entre 2006 y 2018), Colombia no muestra un progreso significativo en desempeño escolar. La visión menos pesimista es que, al menos, el punto de partida que habíamos asumido no era tan negativo. Me parece clave el debate sobre las implicaciones de esta nueva foto en nuestros debates educativos.